Осуществление личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию сделало насущной потребностью обращение психолого-педагогической науки и практики к давно известной идее персонифицированного и дифференцированного обучения, к разработке новых технологий их организации. Признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, профессиональное образование должно обеспечить студенту возможность идти своим путем в процессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит от определения приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи:
· дифференциация отождествляется с индивидуализацией;
· дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация);
· дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.
Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывает как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.
Индивидуализация– это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.
Дифференциация– разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения .Группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение как постоянным, так и временным.
Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю своего существования. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX века и связаны с реформаторскими идеями Д.Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета ее интересов и индивидуальных способностей.
Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 70-80-е и проявилось прежде всего в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий (96), включенных в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 90-ых гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.
К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:
· Технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержаших структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал.
· Технологии открытого обучения – учения студентов в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам. Организационная структура такого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом (71):
1) разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом), и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки);
2) проектирование каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;
3) присвоение каждому разделу согласно его уровню, сложности и объему рангового балла;
4) составление студентами графика изучения курса и сдачи разделов.
5) Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации
Источник: studopedia.su
До появления в 17 веке классно-урочной системы проблема дифференциации в педагогике не была актуальна, поскольку в античном мире, в средние века и в эпоху Возрождения обучение носило в той или иной мере индивидуальный характер. Обучение и воспитание происходило либо в кругу семьи, либо в немногочисленных учебных заведения, общей чертой которых была возможность начать обучение в школе в любом возрасте и переходить с одной ступени обучения на другую в индивидуальном темпе в зависимости от способностей, наклонностей и материальных возможностей. С развитием массовой школы возникает потребность в универсализации образования и уровневая дифференциация (или дифференциация по вертикали) выступает необходимым условием систематизации образования.
Во второй половине ХХ века проблемой дифференцированного обучения, предполагающего учет индивидуальных особенностей учащихся, активно занимались такие исследователи, как Е.С. Рабунский, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт, и др. Многие исследователи рассматривают понятие дифференциация обучения через его отношение к понятию индивидуализация обучения. Здесь можно выделить три точки зрения на данную проблему.
С.Е. Покровская определяет индивидуализацию как «процесс развития индивидуально-психологических особенностей личности учащегося всеми формами и методами системы обучения в школе». Дифференциация же рассматривается как «организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с целью эффективного развития их индивидуальных и личностных качеств» [6, с.11]. Другими словами, дифференциация обучения есть условие индивидуализации всего педагогического процесса.
И, наконец, согласно третьей точки зрения, индивидуализация и дифференциация рассматриваются в качестве разных способов реализации индивидуального подхода как принципа дидактики. И если индивидуализированное обучение ориентируется на отдельного студента, то «дифференцированное обучение рассчитано на типические особенности группы студентов» [7, с.7].
Таким образом, можно сделать вывод, что понятие дифференциация обучения в педагогической литературе имеет множество трактовок, и раскрытие содержания данного понятия зависит от того, какие цели ставятся и какие средства используются исследователями для достижения поставленных целей.
В современной педагогической науке выделяют следующие формы дифференциации (по С.Е. Покровской):
— внешняя дифференциация обучения, предполагающая создание относительно стабильных групп или классов, в каждой из которых различные содержание обучения и учебные требования. Может реализовываться либо в виде селективной, либо элективной дифференциации.
— внутренняя дифференциация обучения, осуществляемая через разделение (неявное) учащихся на группы внутри класса с целью организации работы с использованием разных методов обучения и на разном уровне сложности. Данная форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения программного материала, а также помощи со стороны преподавателя. Особенностью внутренней дифференциации является ориентация не только на испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных учащихся.
Прикладной аспект проблемы дифференцированного обучения получил развитие в работах Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [8], где индивидуально-дифференцированный подход к учащимся реализован средствами программированного обучения. Также элементы программированного обучения при организации дифференцированного обучения предлагает использовать А.А. Кирсанов [9].
Положения дифференцированного подхода нашли свое отражение в идее адаптивной школы. Основным отличием адаптивной школы от традиционной является реализация субъективности ученика: возможность выбора пути и способа познания, решения задач в соответствии с индивидуальным стилем мышления [10].
В зарубежной педагогике вопросам дифференцированного обучения во второй половине ХХ – начале ХХI века также уделяется значительное внимание. Широко обсуждается данная тема в США, что объясняется противоречием, вызванным большим притоком в последние десятилетия в школы США учащихся с различной культурной и языковой базой с одной стороны, и политикой государства в области образования, направленной в сторону стандартизации и использования тестовой системы, с другой стороны [11, с.3].
В западной методике обучения иностранным языкам исследователи основываются в своей работе на теоретических положениях, разработанных К.Э. Томлинсон. Р.Л. Оксфорд (Rebecca L. Oxford) [14], Дебора Блаз (Deborah Blaz) занимаются разработкой стратегий дифференцированного обучения иностранным языкам на основе учебных стилей (R.L. Oxford) или более широкого набора критериев (D. Blaz).
Шахмаев, Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе / Н.М. Шахмаев // Дидактика средней школы (некоторые проблемы современной дидактики) : учеб. Пособие для студ. пед. ун-тов / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М., 1975. – С. 251–281.
Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е. Я. Голант. – М.: Учпедгиз, 1957. – 152 с.
Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с.
Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М.: Просвещение, 1990. – 123 с.
Покровская, С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах : Пособие для учителей и руководителей школ, практических школьных психологов / С.Е. Покровская. – Мн.: Бел. навука, 2002. – 123 с.
Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М: Педагогика, 1971. – 111 с.
Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1982. – 224 с.
Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н. Минтин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И, Третьякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.
Tomlinson, C. A. How to Differentiate Instruction in Mixed-ability Classrooms / Carol A. Tomlinson. – Pearson, 2004. – 117 p.
47. Кузовлев, В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализированного обучения речевой деятельности / В.П. Кузовлев. // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 6 – С. 28–31
Кабардов М,К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком / М.К. Кабардов // Школа здоровья. – 1997. – №1. – 49 с.
Oxford, R.L., Language Learning Style and Strategies / R.L. Oxford // Teaching English as a Second or Foreign Language. – Boston [etc.] : Heinle & Heinle, 2001. – 584 p.
Источник: journalpro.ru
Дифференциация обучения — это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации — наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы к установке “возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного”.
Это имеет следующие преимущества:
исключается уравниловка и усреднение детей;
повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
в группе, где собраны дети с равными способностями, ребёнку легче учиться;
создаются щадящие условия для слабых;
у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я — концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Различают следующие виды дифференциации:
региональную — по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские, классы компенсирующего обучения и т.д.);
межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют ещё “внутренней” в отличие от всех других видов “внешней” дифференциации.
Индивидуальных подход — это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.
Индивидуализация образования в школах может осуществляется через:
личностный компонент образования (ДОУ) — разнообразие предметов, курсов, тем по запросам учащихся.
Организацию образовательного процесса:
занятия по индивидуальному выбору;
индивидуальный план (мастер-классы);
индивидуальное обучение (Никитин Степан);
Формы образовательного процесса:
Методы образовательного процесса:
Каждый человек — единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучения.
Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.
Цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.
Общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:
1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного
материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма,
разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных
учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а,
следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по
существу тождественны.
2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и
задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.
3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.
4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение идальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека,
который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
5. Реализую индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении,
учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:
• быть единой для всех групп учащихся;
• показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель
должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;
• наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами
учащихся;
• представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
Подводя итог, сказанному, можно сделать следующие выводы:
1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной
работы);
2) объективное выявление исходного уровня у каждого ученика – необходимое условие работы;
3) развитие умственных способностей предполагает специальные средства,развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного
труда.
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
Источник: stydopedia.ru
2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.
Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т.д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» — это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях.
Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.
1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.
2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.
3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.
4. Многократное выполнение упражняемых действий.
5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.
6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.
7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.
8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют
активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.
Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.
— преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);
— преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);
— соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);
— выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);
— контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);
— оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).
Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.
В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения — создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:
1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.
2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.
Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.
— к ученику нужно относиться с уважением, постоянно подчеркивая его самоценность;
— поощрять интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску;
— формировать у ребенка положительную оценку доброты, честности, дружелюбия, сопереживания, терпения как к другим, так и к себе;
— критический анализ действительности и самого ребенка давать только с позитивных позиций, с желанием помочь исправить ситуацию;
— развивать привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки;
— формировать навыки общения в самых различных условиях и с разными людьми.
Совокупность перечисленных правил, примененных к конкретному ученику, обеспечит создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса. Важным моментом является формирование творческого конформизма, т.е. принятия учеником различных точек зрения на один и тот же вопрос как имеющих право на существование.
Особое значение воспитание как специально организованная деятельность приобретает в ситуациях дефектного личностного развития (девиантное поведение, асоциальные группировки детей и т.п.). Для решения этих вопросов разработаны специальные программы и технологии. В их основе лежит исключительно индивидуальный подход и задача личностной реабилитации.
Подводя итог, можно сказать, что задача индивидуализации обучения остается и на сегодняшний день одной из важнейших в школьной практике. Постоянно повышающиеся требования к личности ставят вопрос о ее формировании более актуальным, чем собственно освоение знаний, умений и навыков. Реформирование школы и учебной деятельности должно идти в направлении ее гуманизации.
Источник: englishschool12.ru
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования в основе стандарта положено.
Индивидуализация обучения — это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [14, с. 66].
Основные цели индивидуализированного обучения:
сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);
содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;
формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;
улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.
индивидуализация есть стратегия процесса обучения;
индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;
использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;
индивидуальная работа с другими формами учебной деятельности;
учение в индивидуальном темпе, стиле;
предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения.
В своих трудах учеными выдвигались различные гипотезы о необходимости и важности реализации индивидуального подхода в обучении.
В работах Инга Унт вывела гипотезу, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома. [8, с. 56]
Гипотеза Антонины Сергеевны Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками. [4, с. 34]
Гипотеза Владимира Дмитриевича Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. [11, с. 134]
Данные гипотезы были положены в основу педагогического подхода и следовательно дифференциация обучения осуществляется через индивидуализацию форм, методов обучения, создание индивидуализированных средств обучении.
В педагогической энциклопедии исследователи сравнивают два таких понятия, как индивидуализации и дифференциация.
Индивидуализация обучения — это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности обучающиеся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [15, с. 98].
Дифференциация — это форма организации учебной деятельности младших школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности [15, с. 79].
Унт И.Э, одна из исследователей данной проблемы, разграничивает понятия индивидуализация и дифференциация следующим образом:
Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. [9, с. 67]
Дифференциация — учет индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, когда обучающихся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам. [10, с. 88]
Таким образом, составители одинаково понимают индивидуализацию и рассматривают ее как учет индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения. А вот дифференциацию обучения они рассматривают по-разному: И.Э. Унт делает упор на группировку учащихся на основании каких-либо их особенностей для отдельного обучения. А педагогическая энциклопедия — на учет интересов, индивидуальных особенностей школьников без деления обучающихся на группы.
Теоретической основой дифференциации это учет индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.
Дифференциация (от латинского differentia — различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения дифференциация понимается как действие, задача которого — разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого обучающегося [15, с. 37].
И.М. Осмоловская считала за основу выделения видов дифференцированного обучения берётся признак, который является основным в данной форме дифференцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и социальные. [7, с. 90]
Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд де Гроот выделил три уровня по общим признакам. [6, с. 76]
- -й уровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется внутренний или внутриклассный.
- -й уровень — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.
- -й уровень — дифференциация между школами, создание различных типов школ.
- -й и 3-й уровни представляют собой дифференциацию внешнюю.
За основу классификации форм индивидуализации и внутриклассной дифференциации берутся два критерия:
1) Характер дифференциации (личностный, личностно-социальный, социальный).
Характер дифференциации определяет виды дифференцированного обучения:
по индивидуально-психофизиологическим особенностям.
) Способы организации учебного процесса на основе индивидуальных особенностей (его формы):
индивидуализация процесса обучения;
выделение разных уровней требований [13, с. 57].
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи [3, с. 45].
Внешняя дифференциация — это разделение обучающихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются [10, с. 65].
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации — это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам.
Дифференциация обучения используется для создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.
Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.
Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.
Дифференциация и индивидуализация — понятия, тесно связанные между собой, но не тождественные. Дифференциация в процессе формирования предусматривает учет социально-психологических, психофизиологических, личностных особенностей, а также уровня квалификации, опыта и возраста обучающихся. Как принцип и условие эффективного обучения она предполагает, таким образом, знание мотивов, интересов, индивидуальных черт, направленности личности, уровня профессиональной ее подготовленности. Следовательно, дифференциация невозможна без индивидуализации.
Источник: studexpo.ru