06.02.2019      69      Комментарии к записи Контрольная работа: Диагностика игровой деятельности детей отключены
 

Контрольная работа: Диагностика игровой деятельности детей


Контрольная работа по предмету:

«Теоретические и методические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

на тему: «Диагностика игровой деятельности детей»

Роль проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования

Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Игра как метод диагностики развития детей

Роль проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.

Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза.

медицинская (предмет диагностики – состояние здоровья и физического состояния ребёнка);

психологическая (предмет диагностики – психическое состояние ребёнка);

педагогическая (предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы);

управленческая (предмет диагностики – деятельность образовательного учреждения).

Направления диагностической работы:

диагностическая работа с детьми;

диагностическая работа с родителями;

диагностическая работа с сотрудниками.

Принципы организации диагностической работы:

. Принцип законности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться на законных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых документов: Конвенции о правах ребёнка; Конституции Российской Федерации; Закона Российской Федерации «Об образовании»; приказов и инструктивных писем Министерства образования РФ и субъекта Федерации; Устава образовательного учреждения; Договора с родителями; решений педагогического совета ОУ; приказов руководителя ОУ.

. Принцип научности – предполагает, что диагностическая работа в ОУ должна опираться на научные исследования, обосновывающие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организацию обследования.

. Принцип этичности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдение этических норм и правил.

. Принцип оптимальности – предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации – столько, сколько может быть использовано в работе образовательного учреждения.

Формы проведения диагностики могут быть разные: групповые и индивидуальные, письменное выполнение заданий, устное на итоговых занятиях, в беседах, тестирование.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению.

Проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

ребенок игра образование диагностика

Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для научной мысли.

Об обучающих и развивающих возможностях игры известно давно. Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренко считал, что “хорошая игра” обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает определённую ответственность на её участников.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно – в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения.

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста:

изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

обогащение игровых действий;

развитие содержания сюжетной игры;

изменение требований к игрушке.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Игра как метод диагностики развития детей

Игра имеет разные целевые функции: обучающую, воспитывающую, социализирующую, но особо следует отметить ее диагностическую роль. Игры ребенка – важный показатель общего развития.

Если ребенок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивные по содержанию – это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка, неутешительный прогноз для школьного обучения.

При использовании игры с целью диагностики педагогу нужно: – четко и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры; – варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания; – осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативностъ игровых заданий и правил.

Педагогу важно уяснитъ, что игра может быть использована как метод диагностики и как средство коррекционной работы.

1. Ершов П.М. Развитие игровой деятельности / под. ред. Н.Ф. Губанова – М., 2008.

. Новиков А.М. Методология игровой деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2006.

. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание – 2006 – № 4.

Теги: Диагностика игровой деятельности детей Контрольная работа Психология

Источник: dodiplom.ru

Д. Б. Эльконин обращает внимание на то, что «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе». Для реализации всех этих психолого-педагогических возможностей игры важна позиция взрослого, его роль в развитии, обучении и воспитании детей. При этом необходимо учитывать уровни развития игры, степень развития детского общества, индивидуальность ребенка, его социально-половой портрет.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития игры детей дошкольного возраста, охарактеризовав по следующим показателям:

1. Основное содержание игры.

3. Характер игровых действий.

Рекомендуем почитать ►
Основное содержание «Конвенции о правах ребенка» - Студопедия

Рассмотрим каждый уровень, основываясь на данные показатели.

Первый уровень развития игры:

1) Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры.

2) Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3) Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.

4) Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют.

Второй уровень развития игры:

1) В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2) Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3)Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий.

4) Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить в случае конфликта непосредственное желание.

Третий уровень развития игры:

1) Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

2) Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения.

3) Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны.

4) Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

Четвертый уровень развития игры:

1) Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям.

2) Роли ясно очерчены и выделены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

3) Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры.

4) Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое [5; с. 201].

Итак, рассмотрев, как развивается игра у детей дошкольного возраста, мы сделали вывод о том, что условно развитие игры дошкольников можно подразделить на четыре уровня, согласно возрастным характеристикам детей дошкольного возраста. Но для того, чтобы выяснить уровень сформированности игровой деятельности у детей, необходимо провести диагностику. Поэтому в следующем параграфе нашего исследования рассмотрим методы, с помощью которых можно осуществить эту диагностику.

1.3. Методы диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста

Психодиагностика детей дошкольного возраста имеет свои особенности. Основными методами в детской психологии являются: наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности. Дадим их краткую характеристику.

Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. При наблюдении необходимо соблюдать определенные условия.

В отличие от наблюдения эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях. Констатирующий эксперимент выявляет наличный уровень изучаемого психологического явления. А один из видов констатирующего эксперимента, естественный, проводится в обычной для ребенка обстановке, где организуется знакомая ему деятельность. Организация эксперимента требует соблюдения ряда условий:

Метод беседы применяется самостоятельно или сочетается с экспериментом и наблюдением. Например, изучая игровые предпочтения ребенка, исследователь сначала наблюдает за его играми, а затем проводит беседу о любимых играх, игрушках, ролях. Эффективность беседы зависит от соблюдения следующих требований:

В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы характеристики игры и игровой деятельности детей дошкольного возраста, выделив, что игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение в развитии дошкольников.

Обратившись к трудам Д.Б. Эльконина, мы изучили выделенные им уровни развития сюжетно-ролевой игры, так как этот вид игры среди других занимает центральное место. Именно сюжетно-ролевая игра интегрирует и выявляет самые существенные стороны развития ребенка, она имеет определяющее влияние на психическое развитие детей. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Рассмотрев методы диагностики детей дошкольного возраста, мы более подробно изучили следующие: метод – наблюдение, метод – эксперимент, метод – беседа и сделали вывод о том, что их можно успешно применять в качестве методов диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Таким образом, изучив и проанализировав литературу по теме нашего исследования в первой главе, мы подошли к тому, чтобы апробировать данные рассмотренные положения на практике.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методика организации и проведения исследования

игровой деятельности дошкольников

Целью экспериментального исследования явилось апробирование диагностических методов исследования уровня сформированности игровой деятельности детей дошкольного возраста, описанные в первой главе, а также разработка системы комплексной диагностики уровня сформированности игровой деятельности дошкольников.

Исследование осуществлялось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида № 343 Красноармейского района г. Волгограда. В качестве испытуемых выступили 6 воспитанников подготовительной группы № 7 (Никита В., 6 лет; Вероника С., 6 лет; Егор Д., 7 лет; Влад К., 6 лет; Алина Г., 6 лет; Ира М., 7 лет).

Метод наблюдения осуществлялся с целью изучения особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников. Наблюдение проводилось в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей. Анализ протоколов проводился по схеме:

Источник: referat911.ru

Цель : Воспроизводить последовательность действий в игре.

Подготовка : игровое оборудование для кормления кукол.

Проводится индивидуально с детьми 2-3 лет

1 серия – Воспитатель показывает ребенку куклу, говорит, что она хочет есть, предлагает ее накормить.

2 серия – Воспитатель кормит куклу, а ребенку помогает накормить другую.

3 серия – Воспитатель показывает ребенку развернутые игровые действия /готовит обед, раскладывет его по тарелкам и кормит куклу сначала первым блюдом, потом вторым и третьим/. Затем предлагает ребенку покормит куклу.

4 серия – аналогична 3, но воспитатель подробно объясняет их. Затем предлагает ребенку накормить куклу.

5 серия – Воспитатель берет куклу, другую дает ребенку и предлагает их накормить, т.е. он действует параллельно с ребенком.

Рекомендуем почитать ►
Книга по обучению грамоте (подготовительная группа) на тему: Обучение дошкольников грамоте

Серии проводятся с одними и теми же детьми с интервалом в 2-3 дня.

Обработка данных: анализируют умение детей последовательно воспроизводить действия, использовать в игре игрушки и игровые предметы, называние их словом, наличие речи, обращенной к кукле, внесение в игру нового, обращение ко взрослому, умение использовать в игре отсутствующие предметы /в тарелке суп, в чашке компот,

Цель : изучение игровых предпочтений.

Проводится в форме индивидуальной беседы:

1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

  1. В какие игры ты играешь? В какие игры ты больше всего любишь играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?
  2. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх? Почему? Что бы ты хотел делать в играх?
  3. Кем ты бываешь в играх? Почему? Кем бы ты хотел быть в играх?
  4. Кем ты любишь быть в играх? Почему? Кем бы ты хотел быть?
  5. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как бы ты с ними играл?
  6. С кем ты чаще всего играешь и почему?

Обработка данных . Ответы детей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Проведение исследования : проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет.

  1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач

– как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстников, возникает по инициативе самого ребенка);

– обсуждает ли замысел игры с партнером, учитывает ли их точку зрения;

– насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры;

– статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре;

– умеет лит сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложит ее другим детям.

– что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми);

– насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.

– насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество;

– какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету;

– сколько событий ребенок объединяет в один сюжет;

– насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет;

– как проявляет умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

– каковы источники сюжетов игры.

  1. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре:

– обозначает ли выполняемую роль словом и когда /до игры или во время игры/;

– какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика);

– каковы отличительные особенности ролевого диалога /отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушкам, реальному или воображаемому партнеру/;

– передает ли и какие характерные особенности персонажа;

– как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные, второстепенные. Как относится к необходимости исполнять второстепенные роли;

– что предпочитает: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость, характер взаимоотношений;

– есть ли любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

  1. Игровые действия и игровые предметы:

– использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы заместители и преобразует их для использования в игре;

– дает ли словесное обозначение предметам заместителям, насколько легко это делает;

– кто является инициатором выбора предмета-заместителя;

– использует ли в игре образные предметы и игрушки. Как часто. Есть ли любимые игрушки?;

– характеристика игровых действий: степень обобщенности.

– выполняют ли правила функцию регулятора игры. Осознается ли правило ребенком;

– как соотносит ребенок выполнение правил со взятой на себя ролью;

– следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре;

– как относится к замечаниям партнера по поводу выполнения правил.

  1. Достижение результата игры:
  2. Конфликты в игре:

– готовит игровую среду заранее или подбирает игрушки в ходе игры

– использует ли предложенную игровую среду

  1. Роль взрослого в руководстве игрой:

Источник: tak-to-ent.net

Поитогам наблюдения делается вывод об уровне развития игры в соответствии с критериями, предложенными Д.Б. Элькониным. Первый уровень.

— Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одева­ние кукол, перемещение машинок и пр.). Используются только
реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.

— Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющих­ ся операций. Они могут осуществляться в определенной последо­вательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет.

— Роль проявляется только в действиях. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.

— Дети играют рядом или поодиночке.

— Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Сти­мулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень.

— Основное содержание игры составляют действия с предмета­
ми, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же иг­ра многократно повторяется

— Логика действий соответствует их последовательности в реаль­ной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида (например, не толь­ ко кормление, но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий факти­чески не принимается, но и не опротестовывается.

— Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда на­зывают себя или партнёра игровым именем («я — мама», «ты — шофёр»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует.

— Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может побе­дить в конфликте с непосредственным желанием.

— Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использовании общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2 — 3 ре­
бенка).

Рекомендуем почитать ►
Перспективное планирование в первой младшей группе по разделу программы Социальный мир ( Труд взрослых )

— Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые.

— Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

— Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.

— Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» (мамы не бегают, милици­
онеры не кричат и пр.)

— Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

— Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодей­ствие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети от­ражают быт, труд отношения взрослых.

— Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выпол­няют партнеры по игре.

— Роли четко определены и названы до начала игры. В соответ­ствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ро­левые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

— Действия в игре разнообразны, они воссоздают последова­тельность реальных действий. Игра эмоционально окрашена. Де­ти увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутст­вуют элементы творчества самих детей.

— Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребе­нок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.

— Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к од­ним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.

— В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление.
Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6.

В соответствии с данными критериями психолог, на основании первичного протокола, оценивает уровень развития игры каждого ребёнка и заносит свою оценку в индивидуальную карту развития.

Методические рекомендации по проведению диагностики

Прежде чем приступать к проведению обследований, необходимо основательно изучить данное руководство. Только после того, как процедура тестирования полностью ясна для психолога, а все инст­рукции (лучше наизусть) выучены, разрешается приступать к работе.

Желательно до проведения тестирования все стимульные мате­риалы расположить в нужной последовательности. По возможно­сти все картинки должны быть наклеены на картон.

Бланк протокола должен быть размножен в необходимом количестве.

Рекомендуется предварительно провести пробные тестирования на хорошо развитых дошкольниках, чтобы получить некоторый опыт работы с материалами теста и отрепетировать подачу инст­рукций, протоколирование результатов и пр.

Предлагаемый комплекс методик включает как групповые, так и индивидуальные процедуры обследования. Следует проводить обследование в два этапа — групповой и индивидуальный.

Начинать следует с индивидуального. Целесообразно проводить методики в следующем порядке.

1. Формы общения ребёнка со взрослым

4. «Последовательность событий».

Проведение данных методик позволит психологу, в случае, ес­ли он приходит в группу впервые, хорошо познакомиться с деть­ми, запомнить их имена, что особенно важно для диагностики иг­ровой деятельности.

Опыт показывает, что примерная продолжительность этого эта­па равна 30—40 мин для каждого ребёнка. Соответственно за один день психолог может охватить 4—5 детей.

На втором этапе (в другой день, желательно в первой половине дня) проводится групповое обследование. Группа детей должна включать от 5 до 12 человек. Диагностику в группе следует прово­дить в такой последовательности:

2. Перцептивное моделирование

Обычно обследование проводят двое взрослых — ведущий и его помощник. Ведущий имеет свой комплект тетрадок с методиками, которые он показывает детям в процессе объяснения. Веду­щий дает детям инструкции и вместе с помощником помогает де­тям выполнить обучающие задания. Помощник подписывает все тетради, помогает ведущему в процессе проведения обследования.

Ни ведущий, ни помощник не должны оказывать детям помощь в выполнении заданий (кроме обучающих). Если дети просят оце­нить правильность выполнения заданий или помочь в решении, то следует сказать, что ребенок хорошо думает, что важно все ре­шить самому, и все дети теперь сами справляются с заданиями.

Ведущий и помощник после проведения каждой методики собирают соответствующие тетради (детей просят поднять руку, когда они за­кончат задания в тетради). Перед тем, как забрать у ребенка тетрадь, необходимо проверить, есть ли его отметки на каждой странице тет­ради (иногда дети просто пропускают страницу). Если страница про­пущена, ребенка просят выполнить находящееся на ней задание.

Если кто-нибудь из детей выполняет задания очень медленно и заметно отстает от группы, то у такого ребенка следует отложить тетрадь с незаконченным заданием (если его выполнение застав­ляет ждать других детей). После завершения обследования ребенок заканчивает выполнение заданий в отложенной тетради.

После проведения перечисленных методик проводится наблюде­ние за свободной игрой в течении получаса. В случае, если игра детей разворачивается не сразу, а по истечение 15—20 мин., на­блюдение следует продолжить.

При проведении тестирования, кроме строгого соблюдения ин­струкций, также необходимо: соблюдать порядок выполнения за­даний в каждом тесте; не давать испытуемым никаких пояснитель­ных инструкций; контролировать время выполнения теста; фикси­ровать результаты выполненных заданий в Бланке протокола.

В процессе обследования первичные данные на каждого ребён­ка отмечаются в специальном протоколе (см. приложение 8 и 9), а затем подвергаются количественной и качественной обработке. Результаты обработки заносятся в Индивидуальную карту разви­тия ребёнка.

На завершающем этапе диагностики психолог проводит специ­альную беседу с воспитателем, в которой выясняет, как воспита­тель оценивает (по пятибалльной шкале) достижения каждого ре­бёнка в различных сферах:

коммуникативной (насколько хорошо умеет ребёнок общаться со взрослыми и со сверстниками);

познавательной (как воспитатель оценивает умственные способ­ности ребёнка и его успешность на занятиях);

произвольность (насколько ребёнок организован, дисциплини­рован, послушен)

развитие игровой деятельности (умеет ли ребёнок играть в роле­вые игры — принимает ли роль, общается ли с партнёрами по иг­ре, может ли соблюдать правила игры)

Оценки воспитателя (в баллах) заносятся в соответствующие графы Индивидуальной карты развития ребёнка.

Источник: megaobuchalka.ru


Об авторе: Светлана Игоревна